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Lochners Deutsche Eziehungswissenschaft

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Abstract und kritische Anmerkungen zu
Lochners "Deutsche Erziehungswissenschaft"
von Monika Wirthgen

Rudolf Lochner: Deutsche Erziehungswissenschaft.
Meisenheim am Glan 1963, 561 S.

DIE ZEIT, 26.05.1978 Nr. 22 [http://www.zeit.de/1978/22/Rudolf-Lochner]

Am 23. April 1978 verstarb im 83, Lebsnsjahr Professor Dr. habil.

Rudolf Lochner

Der Verstorbene'gehörte seit 1951 der Pädagogischen Hochschule Lüneburg als Inhaber eines Lehrstuhls für Erziehungswissenschaft an. Die neuere deutsche Erziehungswissenschaft verliert mit Professor Lochner einen ihrer Wegbereiter, der in seinem Werk weiterleben wird. Eine akademische Trauerfeier findet am 6. Juni 1978 um 20.00 Uhr in der Hochschule in Lüneburg statt.

Pädagogische Hochschule Niedersachsen Abteilung Lüneburg Prof, Dr. Klimek, Dekan


Im Vorwort lehnt L. ab, dass die „Systemphilosophen“ beanspruchen, dass nur sie eine Grundlegung der Erziehungswissenschaften leisten könnten. Erziehungsphilosophie sei etwas, was sich auf den eigenen Forschungsgegenstand Erziehung beziehe und nicht umgekehrt.


I. Einleitung: Vom Wesen der Wissenschaft (1-38)

Vor allem ist jede Wissenschaft, wenn sie diesen Namen verdienen will, an eine eindeutige ‚Richtungskonstante‘ gebunden, welche ein geistiges Streben überhaupt erst zur Wissenschaft macht: Nämlich die Idee der Wahrheit. Diese formale Struktur, ‚auf Wahrheit gerichtet zu sein‘, trägt die Wissenschaft notwendigerweise in sich. Jede Abirrung von dieser Konstante ist Preisgabe der Wissenschaft.“ (21) Eine Voraussetzung für Wissenschaft, sei die „Führung durch Ideen“ (23). „Wenn man Tatsachen erfassen und darstellen will, muss man also bereits über Ausgangs- oder Grundbegriffe, und das heißt über eine Theorie verfügen, mit deren Hilfe man die verwirrende Fülle des Gegenständlichen zu sichten und zu ordnen vermag. Es ist andererseits klar, dass während der Tatsachenerarbeitung eine Theorie erst erwächst, genauer gesagt, in Richtung auf die Gegenstandsgemäßheit sich wandelt, erweitert, sicherer und eindeutiger wird. ... Theorie und wachsende Erforschung des Gegenständlichen müssen sich also immer mehr gegenseitig durchdringen und vertiefen.“ (ebd.) „Die erste und wichtigste wissenschaftliche Verfahrensweise, der erste Haupttypus wissenschaftlicher Methoden, kann als phänomenologisch bezeichnet werden. Es ist das schlichte Feststellen, Beobachten, Beschreiben von Gegenständen und Vorgängen jeglicher Art. ... Das theorie- und standpunktfreie, möglichst voraussetzungslose Aufweisen der Phainomena in ihrer ursprünglichen Gegebenheit, sowie sie sich selber zeigen oder sich dem ‚Augenschein‘ nach darstellen, ist also das Anliegen einer phänomenologischen Methode.“ (27) „Beobachtung ist ohne gelenkte (willkürliche) Aufmerksamkeit nicht möglich. ... Ein sauberes, zuverlässiges Beobachten und Beschreiben ist fundamental wichtig für jede Begriffsbildung und jedes Urteilen. Phänomenologie als wissenschaftliche Methode ist also Gegenstandsfeststellung, Sicherung, Beobachtung, Beschreibung und Analyse;...“ (28) Nun kommt die andere Methode, das ERKLÄREN: „Die erklärende Methode versucht, Gegenstände, Vorgänge oder Abläufe sozusagen ‚von außen her‘ zu erhellen. ... Eine Tatsache oder ein Vorgang oder eine Beziehung ist erklärt, wenn er (oder sie) als Folge eines Grundes dargetan ist, der das Auftreten der Tatsache (des Vorganges, der Beziehung) begreiflich macht. ... Die Denkprozesse [die Erklärungen liefern] ... sind gewiss Prozesse höherer Ordnung; doch finden sie eine Begrenzung dort, wo die Welt der Phainomena ans ‚Irrationale‘ stößt.“ (29)

Das mit dem Phänomenologischen scheint mir hier allzu ‚schlicht’ (vereinfacht) aufgefasst und das Kantsche ‚apriori’ KAUSALITÄT als non plus ultra gegeben hingenommen. Er lehnt philosophische Begründung ab und benutzt sie .


II. Kritische Prinzipiengeschichte der deutschen Erziehungswissenschaft (39-385)

Kant: „Die Erziehungskunst wird ‚Pädagogik‘ genannt, es wird von ihr gefordert, dass sie planmäßig ausgebaut (‚judiciös‘ gemacht) und dass sie allgemach auf Wissenschaft gegründet werde. ... Nicht minder wichtig ist der mehrfache Hinweis auf die Bedeutung der Erfahrung ... und ... der deutliche Hinweis auf die zeitaltersgemäßige Beschränktheit aller erzieherischen Theorien.“ (59)

Fichte: „Die Gesellschaft habe den Verstand des Einzelnen, der da frei werden soll, zweckmäßig zu leiten. ... das Zwangrecht wird ein Erziehungsakt im eigentlichen Sinn. Zwang sei das Mittel, ‚wie die Einsicht der Gemeine sich anknüpft an das Individuum, und das Individuum aus einem bloßen | Naturwesen in ein geistiges verwandelt‘. Der Zwangsstaat sei ‚die Schule‘ für das Reich der Einsicht aller.“ (Fichte: Vorträge über angewandte Philosophie‘ 1813) (68|69)

Die merkwürdige Unfruchtbarkeit der großen idealistischen Systeme für den Aufbau einer Erziehungswissenschaft im engeren Sinn, wie sie schon für den Schülerkreis von KANT und FICHTE gilt, wiederholt sich bei den Nachfolgern HEGELs und SCHELLINGs.“ (73)

Hegel: „Die beste Erziehung sei das gute Beispiel, das die Kinder täglich um sich sehen sollten. Der Unterricht sei eine Art ‚Wiedergeburt des Geistes‘; der Mensch sei, was er als Mensch darstelle, erst durch Bildung. Alles Erkennen entwickele sich aus dem innern Geist selbst heraus, daher müsse vom bloßen Auffassen und Empfangen zu selbsttätiger Beschäftigung fortgeschritten werden.“ (74) Daraus entwickeln sich Konzepte wie das von Thaulow (1845): „Die Pädagogik ... vollziehe sich als das Wissen von der historisch-progressiven Entwicklung des Menschen und als das Wissen von dem Menschen in seiner ewigen Idee. ... Die Pädagogik sei ‚zugleich‘ Kunst ... [und vollziehe sich] abhängig von der Vollkommenheit der Ethik.“ (75.)

Schelling-Nachfolger (Mitte 19.Jh.): z.B. GRASER: „Die Pädagogik habe also einen allgemeingültigen Grundsatz aufzustellen, durch welchen sowohl der Zweck der Erziehung als auch die Art und Weise derselben genau bestimmt werden. Sie müsse aber ferner auch aus dem obersten Grundsatz alle Einzelheiten und näheren Bestimmungen, wodurch sich für das Verfahren des Erziehers alle Gesetze und Vorschriften ergeben, folgerichtig entwickeln;...“ (77)

Fröbel (1.Hälfte d.18.Jh): „Er war ebenso wie PESTALOZZI im tiefsten Grunde ein unwissenschaftlicher Kopf, ein unruhiger Geist, der weit davon entfernt war, sich mit theoretischen Studien zufriedenzugeben; er wollte letztlich nicht Erkenntnis, sondern darüber hinaus Beratung der Menschheit, Wirksamkeit im gesellschaftlichen Raum, Hilfeleistung für die Kindheit. So tendiert seine Erziehungslehre überstark auf das praktische Geschehen.“ (78)

Trapp (ab 1779 Prof. für Päd.in Halle): Stichworte seines Konzeptes sind: ‚Erziehung und Unterricht ist notwendig‘ für die Natur jedes Menschen und seine Funktion in der Gesellschaft. Für die Erziehung brauche man „Menschenkenntnis“ (vgl. 81). Der Mensch ist unbestimmt in seiner Natur, Rohmaterial für den Erzieher. Erzieher müssen darauf vorbereitet werden. „Von den Schullehrern sei es am wenigsten zu erwarten, dass sie Verbesserungen im Erziehungswesen machen werden. ... ‘Wer den ganzen Tag sich an der Jugend müde doziert und gezankt und gestraft hat, der dankt Gott, wenn er sich nun ruhig hinsetzen und den Schweiß sich abwischen und frisch Luft schöpfen und vom Denken sich ganz losmachen kann. Muss er ja denken, so ist es auf die Lektionen des folgenden Tages. Wie kann er sich nun noch mit Gedanken zur Verbesserung des Schulwesens befassen?‘ [Trapp:Versuch einer Pädagogik. 1788, 10f.]“ (82) „Ehe die Schulen gut werden können, müssen in ihnen mancherlei Veränderungen vorgenommen werden, ...Man müsse ... viele Erscheinungen und Äußerungen der jungen menschlichen Natur sammeln, wenn man brauchbare Regeln für die Erziehung daraus ableiten wolle.“ (83) Man solle den Jugendlichen und Kindern ihr „unstetes und flüchtiges Wesen“ (84) nicht übelnehmen, denn es sei Ausdruck eines basalen Grundtriebes, Schwierigkeitsgrade der Arbeit den Kräften der Schüler anpassen, erzieherisches Tun müsste sich aufs Beobachten der Schüler beziehen. „‚Aufs Beobachten sind wir, soviel ich weiß, besonders in Absicht auf die Erziehung, noch nie recht ausgegangen.‘ [Vers.e.Päd.1788, 33]“ (ebd.) Merkmale eines Beobachters sind: „Ein Geist, von Vorurteil und Parteilichkeit frei, ein geübtes Auge, ein durchdringender Blick, eine weiche Seele, die alle Eindrücke annehme, eine lebhafte Vorstellung von der Möglichkeit, sich zu irren, die zur Behutsamkeit und zur Wiederholung der angestellten Versuche | hinleite. Der Beobachter erzieherischer Vorgänge müsse ... viel mit Kindern jeden Alters umgegangen sein, ... Er müsse die gewöhnlichen und ungewöhnlichen Meinungen ... sie zu behandeln, kennen. Bald diese, bald jene bei seinen Versuchen zugrunde gelegt, aber nie eine so fest angenommen haben, dass er nicht bereit wäre, sie fahren zu lassen, wenn eine andere, sollte es auch gerade die entgegengesetzte sein, mehr Wahrhscheinlichkeit, dass sie besser sei, bekomme.“ (84|85) „‘Meine ganze Pädagogik gründet sich auf solche Beobachtungen.‘ [Vers.e.Päd.42]“ (85) ... TRAPP ... strebt ... kein spekulatives System der Pädagogik an, er läuft nicht mehr nur auf deduktivem Wege, er will Empirie, Grundlegung durch Ableitung von Regeln aus beobachteten Erfahrungsstatsachen.“ (86) TRAPP will „Forschung ... im Dienste der praktischen erzieherischen Auswertung und Anwendung.“ (87)

Herbart (1806): „Pädagogik ... solle die Frage klären, ‚was man wolle, indem die Erziehung anfängt‘. [Einleitung zur allgemeinen Pädagogik, 1806]“ (89) „‘So gewiss die Philosophie von der Bestimmung und von der Natur des Menschen zu reden hat: ebenso gewiss steht fest, dass die Pädagogik eine philosophische Wissenschaft sein will und sein muss...‘ [Herbart Aphorismus, 1]“ (91) „Die Pädagogik bleibt letzten Endes normative Erziehungslehre.“ (97)

Herbarts Nachfolger (1850-1920):

a) C.V.Stoy: Schrieb eine „Enzyklopädie der Pädagogik“ Für Stoy ist die Tradition basale Orientierung. Die Praxis ist unter dem Blickwinkel zu betrachten, wie wende ich Ethiken in der Praxis an. (vgl. 99)

b) A. Lassan: Er denkt ähnlich wie Stoy. (vgl.ebdf)

c) A. Döring: Zielbestimmend auch bei ihm Ethik, insbesondere eine eudaimonistische Ehtik des „Natürlich-Menschlichen“.

d) A.Gille: Zielbestimmend ist die Anwendung anthropologischer Theorien. (vgl. 100)

e) G.A. Lindner: Zu pädagogischen „Erkenntnissen“ gelange man auf philosophischem, theoretischem (Hier bezieht Lindner z.B. die Biologie und die Soziologie mit ein.) und praktischem Wege. Es bleibt vorherrschend der philosophische Weg und somit die ideelle Zielbestimmung. (vgl. 100-103)

f) A.Vogel: „...Pädagogik [ist] ... angewandte Psychologie. ...Pädagogik sei [daher] keine Erfahrungwissenschaft, weil weder Subjekt noch Objekt noch das Ziel der Erziehung ‚in der äußeren Erfahrung gegeben sind‘, sie sei auch keine reine Wissenschaft, weil sie nicht Erkenntnis der Vernunftideen anstrebe, sondern auf Realisierung der durch die Vernunftwissenschaften erkannten Ideen gerichtet sei."“(104)

Waitz (Mitte 19.Jh.): Er nahm „die Frage nach dem Wissenschaftscharakter der Pädagogik sehr ernst“ (105) Wissenschaftliche Untersuchungen beziehen sich immer entweder auf „die Erforschung von Ursachen und Wirkungen ... oder auf die Bestimmung von Zweck- und Wertbegriffen“ (ebd.) „So habe ... die Pädagogik als Wissenschaft ... notwendig einen ‚gemischten Charakter‘; sie sei weder rein spekulativ, noch rein empirisch.“ (107) „...Pädagogik als strenge ‚Anthropotechnik‘ [sei] nicht möglich ... jeden möglicherweise eintretenden Gemütszustand des Zöglings in allen seinen Ursachen und Folgen genau zu berechnen und die Größe und Art jeder möglichen Einwirkung von seiten des Erziehers vollkommen zu ermitteln [nicht gehe]...“ (109)

Rein (2.Hälfte 19.Jh.): Wieder ist die Ethik normatives Ziel der Erziehung. Pädagogik habe zu zeigen „...wie die idealen Forderungen dem Leben genähert und in ihm immer mehr eingebürgert werden können. ... Erziehung ... arbeite an der Beseitigung der Hindernisse, die sich der Verwirklichung ethischer Ideale im Leben entgegenstellen.“ (113)

Willmann, Toischer (19./20.Jh.)

Willmann: Tatsachen für die wissenschaftliche Auswertung in der Pädagogik erwartet W. von anderen Menschenwissenschaften. Wissenschaftliche Pädagogik ist nur möglich, wenn die „christliche Erziehungsweisheit“ hineingearbeitet wird. (vgl.115)

Toischer (Schüler von Willmann): Pädagogik sei keine ‚spekulative Wissenschaft‘. Sie gründe auf Psychologie, Physiologie, Biologie ... Grundlegend bleibt auch bei ihm zur Zielbestimmung die „ganze Philosophie“. (vgl. 123f)

Beneke (1.Hälfte 19.Jh.) : „‘Wir haben es [in der Pädagogik]... mit einer Natur zu tun, die wir unmittelbar innerlich sind, und unmittelbar innerlich aufzufassen und bis zu ihren tiefsten Grundlagen zu begreifen vermögen.‘ (Erziehungs- und Unterrichtslehre 1842, 2.Bd. VIIIff) ... Die Analyse zeigt, dass alle seelischen Erscheinungen immer wieder aus zahllosen Elementen bestehen, und auf diese komplexe Beschaffenheit müssen man zurückgehen. Alle die Anstöße und Verwicklungen, mit welchen die einzelnen Erzieher und Lehrer täglich und stündlich, mit welchen die Pädagogik und Didaktik im großen und ganzen zu kämpfen hat, sie können ohne gründliche psychologische Analyse nicht erfasst werden; ... Beneke will also mit psychologischer Hilfe die erzieherischen Tatsachen ‚durchsichtig‘ machen, er will zeigen, ... was tatsächlich abläuft...“ (126|127) „Das Erziehen ... ist nach ihm ... eine ‚geistig-freie‘ oder ‚ideale‘ Tätigkeit. Ihre Aufgabe gehe ... dahin ... ein Geistiges zu bilden ... nach einem geistigen Typus oder nach einer Idee.“ (128) Erfahrung des Erziehers diskredidiert er zu ‚gedankenlosem Schlendrian‘: Nur mit wissenschaftlicher Hilfe sei Professionalisierung erreichbar. (vgl. 129) „Für die Aufgabe der Wegfindung [Praxis] könne man der Erfindungskraft nicht entbehren.“ (130) Praktiker sind demnach „Erziehungskünstler“. (vgl. 131)

Schleiermacher und seine Nachfolge (Schleiermacher 1768-1834: 1810-15 Mitglied der Sektion ‚Öffentlicher Unterricht‘ im Berliner Innenministerium): Philosophie gibt „Prinzipien des Wissens“ vor. (133) Im wesentlichen scheint er der Kantschen Auffassung des Zusammengehens von ‚Empirie‘ (bei ihm ‚Natur‘) und ‚Vernunft‘ (Philosophie) zu folgen. In Schleiermachers Ethik finden sich Zielvorstellungen des Erziehens. (vgl.135) „Man hat den sicheren Eindruck, dass SCHLEIERMACHER sich geradezu scheut ‚ins Konkrete hinabzusteigen‘...“ (135) Aus dieser spekulativen Ethik soll Pädagogik entstehen: „Die Pädagogik erscheint ... als Kunstlehre, welche Anweisungen gibt; Zweck einer Erziehungstheorie sie es ..., Für Hauslehrer und Schullehrer Anweisungen zu geben.“ (138) „Die Pädagogik sei ... eine rein mit der Ethik zusammenhängede, aus ihr geradezuabgeleitete, ‚angewandte‘, der Politik koordinierte Wissenschaft.“ (139) Die „allgemeinsten Erziehungsregeln“ gelten ohne Unterschied für jede Zeit an jedem Ort, weil sie „apriorisch“ gegeben sind. (140) Schleiermacher ist der Auffassung, dass „Sammlung von Erfahrung und daraus abgeleitete Regeln“ unwissenschaftlich sei. (vgl. ebd.) Er bemüht „sich geradezu verzweifelt... die durch die apriorische Ableitung der ethischen Grundprinzipien nahegelegte Allgemeingültigkeit ihrer Sätze in Einklang zu bringen mit der Erfahrungstatsache, dass in verschiedenen Gesellschaftskreisen, in verschiedenen Kulturepochen, ja selbst bei verschiedenen einzelnen mehr oder minder tief greifenden Variationen der sittlichen Verhaltungsweise auftreten. Es heißt dann sogar noch einmal bei ihm: Zwischen den vier Hauptkreisen, für die der Mensche erzogen werden solle … ... gebe es offensichtlich gar nicht selten ‚Widersprüche in bezug auf die Zielanforderungen‘. Die Erziehung müßte nun ihrer Idee nach solche Widersprüche verhindern; tatsächlich treten aber doch oft und oft Disharmonien auf, die auf ‚unvollkommene Zustände‘ schließen ließen. – Eine Lösung der Widersprüche könne durch eine wissenschaftliche Ethik erfolgen, wenn es eine solche allgemeingültige Wissenschaft gebe. Die Aufgabe sei gestellt und müsse im Auge behalten werden. (vgl. Schleiermacher, Pädag.Schriften 1826, 1, 29-30)“ (142) Später zieht Dilthey die Konsequenz aus den Widersprüchen, in dem er auf allgemeinverbindliche pädagogische Ziele verzichtet.

Dilthey, Wilhelm (1833-1911): Zwei wesentliche Aufgabengebiete der Pädagogik: 1. „... die Erziehungslehre ... solle ‚den pädagogischen Genius beschreiben und analysieren‘, sie solle hierdurch den werdenen Erzieher mit dem Gefühl seiner Würde und mit der Begeisterung für seinen Beruf erfüllen.“ (147) 2. Die analytische Pädagogik: Sie solle darstellen das ‚Ineinandergreifen verschiedener Erziehungsvorgänge und leisten die ‚Ableitung allgemein gültiger Normen’ die gleichermaßen für Kunst, die Wissenschaft und das praktische Leben gelten. (Vgl. 148) Erziehung ist „eine planmäßige Tätigkeit“, sie findet auch statt in einem weiteren Sinn durch Autoritätspersonen und das Leben überhaupt. (vgl. ebd.)

Frischeisen-Köhler, Max (1878-1923): Er bestreitet wie Dilthey die Allgemeingültigkeit pädagogischer Ideen, weil Pädagogik eine „angewandte Disziplin“ sei. „... die empirische Forschung [kann möglicherweise]... dem wahllosen Herumprobieren und der Vergewaltigung ganzer Generationen ein Ende machen.“ (158) Trotz solcher Äußerungen hält FK daran fest, dass allein eine Zielvorstellung die Pädagogik voranbringe. (vgl. 159) Ohne Philosophie keine Pädagogik. (vgl. 160) Die theoretische Pädagogik selbst, soll allerdings ‚reine, eigentliche Erziehungswissenschaft’ sein. Im Unterschied zu den anderen empirischen Wissenschaften aber konstruiere sie ihren Gegenstand nicht bloß denkend nach, sondern seiinteressierte Verkündigung dessen, was sein soll“. (165)

Litt, Theodor (1880-?): Er hält wiederum die metaphysische Philosophie für die grundlegende Wissenschaft der Pädagogik. Pädagogische Theorien sollen zugleich Methodos des Handelns sein. (vgl.169) „Es scheint so, dass LITT nicht geneigt ist, im Bereich des erzieherischen Seins die ‚Theorie der Tatsachen’ einer ‚Theorie des Handelns’ vorzuordnen.“ (171) So wird der Erzieher wieder zum Künstler. (vgl. ebd.f) LITT stellt fest, Menschen bzw. ‚Zöglinge’ seien derart komplex, dass hier mit dem üblichen technologischen Verständnis nicht weiterzukommen sei. (vgl.173) „Der Zögling als Mensch sei nicht ein ‚Schnittpunkt allgemeiner Gesetze’;...“ (ebd.) (Irgendwie schon, denke ich. RRs Urmenschliches? Jeder Mensch verwirklicht denkend und handelnd auch Allgemeingültiges. ) Pädagogik solle daher eine ‚Grundwissenschaft vom Werden’ sein, welches das ‚Phänomen der Erziehung’ sei. (vgl.175)

Da Lochner deduktiv denkt, hat er Probleme nachzuvollziehen, wie so eine Theorie entstehen solle: (ebd.f) Es gebe keine getrennten Forschungsbereiche, sondern nur einen „ganz untrennbar und gewissermaßen ständig oszillierend, von den Tatsachen zum Sollen und vom Sollen zu den Tatschen“ (178) blickend.

Kritik Lochners an LITT u.a.:

1. Litt erliege der Verführung des Sachverhaltes ‚Erziehen’ und betrachte diesen als wissenschaftliche Grundlage. „Er ist sonach nicht geneigt oder nicht imstande, beim Nachdenken über den Phänomenkreis der Erziehung den Drang zur Seinserfassung (bzw. reiner Erkenntnisgewinnung) vom Drang zum praktischen Handeln zu trennen; Nachdenken über Erziehung als solche scheint im [Druckfehler?: Dem Sinn nach passend wäre ‚ihm’] ständig verbunden, unlösbar verknüpft mit erzieherischer Schaffensgeneigtheit. Es sieht fast so aus, als ob allein für dieses menschliche Kulturgebiet des Erziehens gewisse Prinzipien und Methoden des Wissenschaftsbereiches unanwendbar erscheinen: Eine äußerst fragliche Anschauung.“ (179) „In fast mystischer Weise hängen die Aufgaben der erzieherischen Praxis bei Litt mit den Aufgaben reiner Erkenntnis zusammen. Das Ziel- und Norm-Denken der Praxis wirft LITT in unberechtiger Weise mit dem Nachdenken darüber, dass jedem erzieherischen Handeln ein Sollensmoment eignet, einfach zusammen.“ (180|181) „Regelgebung und Seinsbetrachtung müssten sich in solcher Disziplin vereinen; ...“ (181)

Ein Gedanke aus Wilhelm Hehlmanns WÖRTERBUCH DER PÄDAGOGIK (Stuttgart 1960, 554S.) dazu, der mich angeregt hat, meiner oben geäußerten Vermutung weiter nachzugehen : Litt möchte Objektivität rechtmäßig verankern, aber nicht durch starres Festhalten daran. „Gleichwohl ist die Spannung zwischen lebendiger fließender Bewegung und ideellem Sinngehalt wesentlich und ‚strukturelles Grundmotiv der geistigen Wirklichkeit’.“ (ebd. 328) „So spricht er auch einer Pädagogik ungehemmt einen ‚gestaltenden Willen’ als konstitutives Merkmal zu ...“ (191) und so entfernt sich sein Bild der Pädagogik „...von dem Bild einer reinen Wissenschaft, einer Grundlagenforschung, die allein dem erkennenden Willen Raum gibt. Auf dem Wege, den LITT beschritten hat, ist die Pädagogik als Wissenschaft strengsten Zuschnittes nicht zu sichern.“ (ebd.)

Spranger, Eduard (1882-1963; u.a. Prof. in Leipzig, dann in Berlin und danach in Tübingen):

Die „Erziehungswissenschaft [ist] ... im wesentlichen wiederum ... angewandte Disziplin (Nachdenken über eine Sache aus Gründen der Hilfeleistung für die Praxis) ... Er lässt eine Art deskriptiven Unterbau, eine Tatsachenfeststellung gelten ... versucht ... eine Brücke zur biologischen Auffassung der Erziehung zu schlagen| ...(‚Merk- und Wirk-Welt’: Begriffe aus der Lebenslehre von UEXKÜLLs!) ... aber ... als bewusste, wertgeleitete Kulturtätigkeit näher umgrenzt.“ (193|194) „... die Erziehung habe es ...zu tun ... mit besonderen Menschen, welche individuelle Züge tragen.“ (195) Das Hauptanliegen der Pädagogik „Individualität“ zu erfassen. Pädagogik suche nach ‚Bildungsidealen’ und sei daher auch eine ‚normative Disziplin’. Dabei könne sie sich an Ethiken orientieren („philosophische Grundlegung“) .

Wobei ich den Eindruck habe - da auch Spranger wie Litt sich forschend mit Kulturgeschichte beschäftigten -, dass hier für beide so etwas wie Rortys Erleben der Kontigenz von Begriffen, Normen im Kontext mit der Geschichtsforschung denkbar gewesen sein könnte, das dann konsequent dazu führt, der Pädagogik eine Eigenständigkeit im lebendigen Hin und Her zwischen Theorie und Praxis zuzuerkennen. In diesem Hin-und-Her kann sich herausstellen, was brauchbar und was nicht brauchbar ist. Lochner ist vermutlich nicht in der Lage derartiges als Möglichkeit wissenschaftlicher Weiterentwicklung zu bemerken. Ihm ist dieses Hin und Her zu anders, zu fremd, am Maßstab seiner Auffassung von Wissenschaftlichkeit gemessen. Dazu passt auch sein Unverständnis hinsichtlich folgenden Aspektes: „Merkwürdig ist die Auffassung SPRANGERs, dass durch geistige Tätigkeit die ethische Werthaftigkeit der Person vorbereitet werden könnte.“ (197)

Dies könnte auf „eigenes Denken“ hinauslaufen! Lochner erwähnt die bereits allseits bekannte kulturelle und zeitliche Bedingtheit von Werten und stellt die Frage von welcher Objektivität eine Pädagogik ausgehen soll, die an derart Veränderliches geknüpft sein soll. (vgl.198) Er lehnt Sprangers „normative Pädagogik“ als unbrauchbar ab. (vgl. 199-202). Es könnte sein, dass er da einige Differenzierungen nicht bemerkt.

Nohl, Hermann (1879-1960: u.a. Philosoph, Gründung von Volkshochschulen, Päd.Prof. in Göttingen): „Pädagogik ... bestimme ... ihr Ziel ‚aus sich selbst’.“ Allgemeinverbindliche Normen gebe es nicht. (vgl.203) ‚Objektive Wirklichkeit’ sei die Erziehungswirklichkeit. (vgl. 204) Nohls Werk werde im Konkreten undeutlich. ( vgl. 205)

Weniger, Erich (1894-? u.a. bis 1933 Leiter der Pädagogischen Akademie in Altona und ab 1946 der Päd.Hochschule in Göttingen) L. bezeichnet ihn als Schüler Nohls. „... alle pädagogische Theorie stehe im Dienste der Praxis.“ (205) „Pädagogik ... gewinne Resultate ... more philosophico ... und ermögliche ... eine selbständige, ursprüngliche Art des Philosophierens ...“ (ebd.) „... alles Philosophieren [ist] selbst schon erzieherisches Tun ...“ (206) Das könnte ungefähr zu meiner Auffassung des Unterrichtens gepasst haben. Eigenart und Selbständigkeit des erzieherischen Handelns erschließen sich nicht im Beschreiben ... sondern durch Übernahme erzieherischer Verantwortung, d.h. Tun. „’... von dieser .. Aufgabe ist eigenartigerweise auch die Methode des Denkens und Forschens bestimmt.’ (Weniger: Wissenschaftliche Methode und wissenschaftliche Haltung. In: Die Sammlung, 12, 1957, 10)“ „...Denken ‚inmitten der Praxis’“ (207) könne das Material liefern für eine Theorie, die „nachwachsenden Erziehergenerationen“ dienen könne. Lochner stellt Ähnlichkeiten mit Litt fest, dem ich zustimme. Er kritisiert Weniger mit ähnlichen Argumenten wie Litt, weil er ja auf Erkenntnisse aus ist, teilweise eher unzutreffend, was verdächtig nach Abwehr riecht: Es ist es ja nicht so, dass in Wissenschaften nicht über Theorie und Praxis nachgedacht wird, meint Lochner. Wobei er übersieht, dass Weniger vom „Denken inmitten der Praxis“ als einer Grundlage der Pädagogik spricht. Als Weniger dann noch behauptet, dass es auch in der Pädagogik – zwar mit weitem Abstand zur Theologie – aber doch nicht ohne Glauben, im Sinne von vorangenommenen Deutungen gehe (vgl. Weniger: Wissenschaftliche Methode und wissenschaftliche Haltung. In: Die Sammlung, 12, 1957, 12), ist Lochner völlig konsterniert. Er kritisiert insgesamt Wenigers Auffassung von Glauben und Theologie im besonderen: „...so wie WENIGER sie (die Theologie) kennzeichnet, transgrediert sie den wissenschaftlichen Aufgabenbereich ganz beträchtlich. Dass die wissenschaftliche Pädagogik Ähnlichkeit mit der Theologie haben sollte, und zwar gerade in dem Punkt, in dem der Boden reiner Erkenntnisgewinnung verlassen wird, will uns nicht einleuchten. Eine solche ‚Befangenheit’ lehnen wir für das Forschen im erzieherischen Bereich ab.“ (210) Dass Weniger hier von einem Meinen, Glauben ... spricht, das in allen Wissenschaften mit der Bezeichnung Theorie, Annahme, Hypothese zu finden ist, rauscht an seinem metaphysisch 'höheren' Niveau verbei.

Blättner, Fritz (1891-1981; u.a. Studienrat, Dozent in HH, Prof. f.Päd.u.Psych. in Kiel) Er hat eine deduktive Auffassung von Erziehung – die „ein Werkzeug zur Hineinführung des Absoltuen ins Endliche“ (ebd.) sei . Die Pädagogik müsse dazu die Theorie -„ein Denkgebilde, das eine ‚gedachte Erziehung’ schaffe“ (211) – liefern. Dieser von der Pädagogik geschaffene Gegenstand „sage zur Wirklichkeit: so sollst du sein!“ (ebd.) „Blättner ... hat ...skizziert, was man in der Tat im großen und ganzen als Programm der neueren, reinen Erziehungswissenschaft gelten lassen kann. Es bleibt eigentlich wenig dabei zu monieren...“(ebd.) Endlich ist Lochner mal zufrieden!

Flitner, Wilhelm (1889-?; u.a. Gym.Lehrer, Gründer Volkshochschule, Prof. in Kiel, Prof. f. Päd. und Erwachsenenbildung in Hamburg):
Erziehung sei eine Sphäre des geschichtlichen Handelns und verantwortlicher, uns aufs Gewissen geladener Geschehniss, die aber auch außer uns und in uns auch ohne unser reflektiertes Bewusstsein ihre Antriebe und ihren Ablauf besitzen. (vgl. W. Flitner : Allgemeine Pädagogik. 1. Auflage. 1950, 65)“ (212) Pädagogik sei Erforschung der ‚erzieherischen Bedingungen’, Erfahrungen der Erzieher und ‚die philosophische Reflexion über das Erzieherische’ (vgl. 213) Fl. lehnt die Durchsetzung eines ganz bestimmten „Praxiskonzeptes“ ab. (Zwischendurch besserwissert Lochner, was wahr und falsch an Flitners Überlegungen sei. Langsam nervt er mich.) Fl. charakterisiert Pädagogik als eine „pragmatische Geisteswissenschaft“ (214), die vom ‚Gespräch der Verantwortlichen’ lebe, das der Verständigung über den Gegenstand diene. Ähnlich wie Litt erwähnt Flitner, dass die pädagogische Wissenschaft in allen Lebensbereichen Bedeutung habe. (vgl.215) Für Flitner gibt es kein Primat der Theorie über die Praxis. Lochner meint: Flitner weiche aus! (vgl. 224) „Flitner ... neigt ... dazu, das rein spekulative Verfahren durch ein hermeneutisch-pragmatisches zu überhöhen.“ (235)
Der Erkenntnisgegenstand (nämlich die Erziehung) ist keine objektiv-naturhafte Gegebenheit ... aber auch keine objektiv-geistige, in Texten und Dokumenten festliegende Faktizität, ‚sondern eine erst noch aufgegebene, in die Zukunft hin offene, verantwortbare’...“ (Wilhelm Hehlmann: WÖRTERBUCH DER PÄDAGOGIK. Stuttgart 1960, 224)

Natorp, Paul (1854-1924; Philosoph und Pädagoge, Professor in Marburg): Deduktiv von platonischen Werten ausgehend. Irrelevant!

Hönigswald, R. (1. Hälfte 20.Jh.): „Pädagogik ...sei eine Theorie des Unterrichts sowohl als auch der Erziehung...“ Gegenstände der pädagogischen Forschung seien sowohl Reales als auch Ideales, die entsprechend der phänomenologischen Auffassungen Husserls untersucht werden sollen. „Philosophisches Denken ... führt zur Klärung aller ... pädagogischen Grundprobleme. ... die Empirie ... wird gar nicht erwogen.“ (254)

Görland (1. Hälfte 20.Jh.) : „Erziehung ist ... Gemeinschaftshandlung .. in Gemeinden ... [sie] besteht ... in einem Geben und Empfangen ... nicht ... Umformungs- und Übermittlungsprozess ... Menschen als ‚Brüder’... Was immer der ‚Wille zur Gemeinde’ im einzelnen zum Vorsatz seines Handelns machen könne, sei schon ein Gut der Kultur. ... Erziehung sei Erweckung ‚zu dem Besten in mir selbst’... Erziehung ist überall da, wo Menschen im Namen der Menschheit zusammen sind...“

Kretschmer, Ernst (1888-?; Prof. in Tübingen und Marburg; Typenlehre): Kritik an der bisherigen Pädagogik: Sie sei spekulativ, gehe von apriorischen Prinzipien aus. Dies sei nicht zeitgemäß und dem Gegenstand nicht angemessen. (cgl.265) Man benötige eine ‚Erziehungsphilosophie’. Erkenntnisprinzip müsse „das aus den harten Notwendigkeiten des Lebens sich ergebende Bildungsbedürfnis des Individuums“ sein. (vgl. 267) „...der Zweck der Erziehung sei nicht auf spekulativem Wege aufzusuchen, sondern auf dem Erfahrung.“ (269)

Göttler: Erziehungswissenschaft sei. „...Lehre vom Wesen und Ziel der Erziehung ...“ (Werte und Güter) ... Lehre vom Zögling und seiner Bildsamkeit, sowie die vom Erzieher und den Erziehungsfaktoren … Lehre von den Gemeinschaften und Formen der Erziehung ... Lehre von den Erziehungsmitteln und ... die Theorie des erziehenden Unterrichts.“ (274)

Petzelt: „’Mit bloßer Empirie’ sei in der Pädagogik nichts Wesentliches geschaffen worden.“ (276)

Schneider, Friedrich (1881-1974; Päd.Professor in Bonn und München, Salzburg, Hrsg. der „Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft; seine Arbeiten wurden teilweise übersetzt. ): Er lehnt die älteren intentionalen Erziehungstheorien als alleiniges Thema der Pädagogik ab: „Eine wirkliche wissenschaftliche Betrachtung der Erziehungserscheinungen hänge in der Luft, wenn die funktionalen Phänomene [das was sozusagen ungelenkt geschieht] entweder ganz übersehen oder aber in ihrer Auswirkung auf die innere Formung des Menschen zu gering eingeschätzt werden (vgl.ders. Einführung in die Erziehungswissenschaft, 2.Aufl.1953, 10f)“ (279) Er hält an der intentionalen Erziehung fest. „’Eine richtige Theorie ist das Praktischste, was gibt.“ (ebd.59)

Delekat, Friedrich (1892-?; ev.Rel.Päd. Prof. in Berlin, Dresden, Mainz): Sein Arbeitsgebiet ist die Religionspädagogik.“Der Pädagoge solle durch sein Beispiel wirken.“ (306) „Es sei nicht möglich, durch Erziehung eine neue Welt und einen neuen Menschen zu schaffen.“ (307)

Meumann, Ernst (1862-1915; Prof.f.Päd. in Zürich, Königsberg, Münster, Halle, Leipzig, Hamburg. „Kindgemäße Erziehung“) „...die ganze Pädagogik bedürfe eines induktiv-empirischen Unterbaues, einer umfassenden Grundlegung durch empirische Forschung.“ (310) Er geht von Empirie der Psychologie aus und fordert experimentelle Methoden psychologischer Art: Selbst- und Fremdbeobachtung, Experiment, Statistik. Seine Anregungen sind noch lange nicht weiterbeforscht worden. (vgl.312)

Fischer, Aloys (1880-1937; Prof. In München, Mitherausgeber der Zeitschriften “Zeitschrift für pädagogische Psychologie”, “Arbeitsschule”, „Erziehung“) Er fordert „deskriptive Pädagogik“ im Sinne Husserls. Beschreibung solle „die vollständige und geordnete Angabe der wesentlichen Merkmale eines Objektes oder Tatbestandes“ umfassen. Sie müsse „voraussetzungslos“, d.h. ohne Theorie erfolgen. (vgl. 315) „...beschreiben, d.h. fragen was die mit den Worten des betreffenden Gebietes bezeichneten Dinge und Sachverhalte seien; und zwar die Sachverhalte in ihrer natürlichen, vortheoretischen Gegebenheit als ‚Tatsachen’, welche die Probleme der jeweils in Frage kommenden Wissenschaft erst möglich machen.“ (316) „Das unmittelbar Gegebene als solches werde ... Phänomen genannt, ... ‚Tatsachenstoff’.“ (317) „Man beschreibe einen Tatbestand als pädagogischen, wenn man in den dabei beteiligten Menschen gewisse Motive und Zielvorstellungen als vorhanden und wirksam erweise, die auf Beeinflussung der Menschen hindeuten; wenn man an den beeinflussten Menschen alle Züge hervorhebe, welche die Beeinflussbarkeit als möglich, ethisch und juristisch erlaubt und als notwendig erscheinen lässt.“ (318) Auch wenn jemand keine Erziehungsabsicht habe, aber sein Handeln entsprechende Wirkungen zeigt, sei dies Erziehung. (ebd.) Den Verlauf „erzieherischer Wirkungen“ protokollieren. Sie müsse überkommene Theorien außer Acht lassen. (Dabei impliziert F. die alte Ursache-Wirkung-Auffassung.) (vgl.319) Lochner ist von lobender Zustimmung beseelt, besser kann man es nicht sagen, meint er sinngemäß. „... pädagogische Theorie als ‚Seinserkenntnis’ im Tatsachenbereich der Erziehung. ... Beschreibung im engeren, wissenschaftlichen Sinne des Wortes. ... (gar nicht so einfache...)| beschreibende Analyse ... [bezieht sich auf] historische ... [und] präsentielle Abläufe“ (320|321) „FISCHER ist auf das Thema ‚Deskription’ bemerkenswerterweise später nicht mehr ausführlich eingegangen; er hat auch selbst nicht den Versuch gemacht, ein System der Pädagogik in dieser neuen Schau zu skizzieren.“ (322) Deskription scheint mir hier eine irrtümliche Bezeichnung, weil sie behauptet es gehe ohne jede Vorraussetzung und es gehe – so mein Eindruck – nicht um das, was wirklich zu beobachten ist. Fischer spricht auch noch davon, dass es so möglich sei, zu Erkenntnissen zu kommen.


Krieck, Ernst (1882-1947; Päd.Prof. Päd.Akademie Frankfurt u. Dortmund, Lehrstuhl in Frankfurt und Heidelberg, Worführer der nationalsozialistischen Pädagogik) Pädagogik befasst sich mit „Übertragung von Wissen und Bildung, ... Vermittlung praktischen Könnens ... Gesinnungsbildung.“ (Hehlmann: Wörterbuch der Pädagogik, 295) „Erziehung sei ... nicht zuerst eine Aufgabe, sondern eine Gegebenheit, eine ‚Urfunktion des Geistes und der Gemeinschaft’ im Werden des Menschen, ... eine ursprüngliche geschichtsbildende Macht ...“ Es gelte die „Ur-Erziehungsidee“ zu erforschen. (326) Pädagogische Theorien müssen nicht sofort umsetzbar sein für die Praxis, sie würden eine „unmittelbar bildende Wirkung“ entfalten. Pädagogik beschäftigt sich mit „Erkenntnis“ und „Bildung“. (vgl.327f)


Petersen, Peter (1884-1952; Lehrer in Hamburg, führend in der Schulreformbewegung, Prof. in Jena, Leiter der Franckeschen Stiftungen in Halle; Jenaplan): Erziehung ist eine Funktion des Lebens. Im engeren Sinn sei die Erziehung von Kindern und Jugendlichen „planvolle“ Arbeit, um die Entfaltung des Menschlichen zu ermöglichen. Erforschung der Erziehungswirklichkeit durch Beschreiben sei nötig. (vgl. 333) „... aus der erfassten (beschriebenen ...) Art der Wirklichkeit, aus der Ideen-Klärung und ‚Reinigung’ ... [lassen sich] wertbetonte Setzungen ableiten ...“ (334) „Ständig müssen Theorie und Praxis Hand in Hand gehen und sich unausgesetzt gegenseitig befruchten. (vgl. ders. Eigenständige (autonome) Erziehungswissenschaft und Jena-Plan im Dienste der pädagogischen Tatsachenforschung und der Lehrerbildung. 1951, 9)“ (335) Das Menschenbild der Erziehungswissenschaft entstehe in der Praxis. Deduktive Ansätze überfrachteten die Schule und überforderten die Lehrer. „Das ‚Ziel der Erziehung’ sei ... zu formulieren ... ‚in Richtung auf das allgemeine Menschentum’ ... Es müsse sich decken mit der Wirklichkeit und den Wirkkräften der Jugendjahre ... ‚wissenschaftliche Aufgabe... in der Erziehungswissenschaft enthaltene ... Ethik herauszulösen.“ (ebd.) „Die höchste Aufgabe der pädagogischen Tatsachenforschung sei, eine Grundlage schaffen zu helfen zur Erziehung des Menschen zur Menschenwürde, Ehrfurcht vor dem Leben, Friedfertigkeit, Hilfsbereitschaft, Opferwilligkeit, Verzicht, Wahrhaftigkeit und Treue, Glaube an Gott.“ (338)


Kroh, Oswald (1887-1952; Lehrer, Dozent in Göttingen, Prof. in Braunschweig, Tübingen, München, Berlin; Erziehung als mitmenschliche Verantwortung.): Es mangelt an „empirischer Pädagogik“. (vgl.342) „... die Praxis ... erscheine ... als Anwendung [der] ... feststehenden Erkenntnis.“ „...Anregungen und Korektive der Empirie...“ (vgl. ders. Revision der Erziehung. 1952)


Lochner, R.: (Unklar ist für mich, ob der Autor Rudolf Lochner identisch mit diesem Lochner ist. Auf jeden Fall stehen die Darstellungen nicht in ‚Ich-Form’. ) Pädagogik sei einerseits ‚deskriptiv’ und ‚erklärend’, anderseits stelle sie ‚Regeln für richtiges Handeln’ (normative Aufgabe) auf. (vgl. 347) „Die deskriptive Erziehungstheorie habe eine Phänomenologie der Erziehung zu geben, d.h. sie habe in umfassender Weise darzulegen, welches die Tatsachen und die Gesetze der Erziehung seien.“ (349)[vgl. o. Fischer] „die reine Erziehungswissenschaft habe ihren Zweck nicht in der Erziehungspraxis, sondern, wie jede echte Wissenschaft, einfach in der Erkenntnis der Wirklichkeit und ihrer Gesetze.“ (351) Auswirkungen der Kantschen Transzendentalphilosophie. Erziehungswissenschaft muss sein 1. Exakte und unabhängige Wissenschaft. 2. Andere Wissenschaften (z.B. Soziologie und Psychologie) sind Hilfswissenschaften mit „Beibringung von Erkenntnissen“. 3. „Teildisziplin einer umfassenden Anthropologie“ 4. unabhängig von Erkenntnissen der „systematischen Philosophie“. (vgl. 359f)


Guyer, Walter (1892-?; Lehrerbildner, Prof. und Leiter des Kantonalen Oberseminars Zürich; tätig in Pestalozzi-Forschung und Grundlagenforschung der Erziehung und Bildung.) Pädagogische Wissenschaft gebe keine Anweisungen für die Praxis, sie sage nur, „was geschehe, wenn etwas geschehe“. Erziehungswissenschaft sei nicht normativ. Sittliche Einmütigkeit beruhe auf einem gemeinsamen Wollen. Wissenschaft sei „Aufhellung von Zusammenhängen“. (vgl. 368-370) Erziehung soll vom „Entscheiden“ ausgehen. Erzieherisches Tun bestehe aus den Aktivitäten „Diagnose stellen“ und „daraus abgeleiteten Maßnahmen“ und „Prognosen“. (371)


Langeveld, Martin (1905-?; Prof.f.Päd.u.Psych. in Utrecht; Mitherausgeber der „Internationalen Zeitschrift für Erziehungswissenschaft“, der „Acta Psychologica“ und der „Pädagogischen Studien“; pädagogischer Schwerpunkt seiner Forschungen sind Kinderpsychologie und Didaktik, Erziehungsberatung und Psychodiagnostik.) „Die Pädagogik ... sei kein deduktiv-spekulatives System ... theoretische Pädagogik ... sei eine ‚Angelegenheit der Pädagogik selber’, die nicht außerhalb der Empirie ... bestehen könne.“ (378) Von der Empirie her gewinnt die Pädagogik ihre Theorie fürs Handeln. (379)


Brezinka: Pädagogik muss ihre Theorien mit Hilfe empirischer Methoden bilden und Erkenntnisse gewinnen, die weltanschauungsneutral gelten können.
Andere zu Brezinka:

Zweifel an der Wirksamkeit von Erziehung finden wir … bei Brezinka…“Erziehbarkeit“ oder „Bildsamkeit“…Mit diesem Begriff wird laut Brezinka ausgesagt, dass der Mensch in der Lage ist, Stimuli, die er von anderen Menschen empfängt, in Übereinstimmung mit den Zielsetzungen der anderen zu verarbeiten. … Brezinka spricht vom „erfolgsorientierten Begriff der Erziehbarkeit“… Gleichwohl, so schreibt Brezinka, ist dieser Begriff eine äußerst abstrakte Konstruktion mit sehr wenig Realitätsgehalt. Tatsächlich bilden die psychischen Dispositionen, die man im Laufe der Zeit als Erziehungsziele aufstellte, in psychologischer Hinsicht eine sehr heterogene Gruppe. Auch die Lernprozesse, in denen diese Fertigkeiten erworben werden, und die Bedingungen, unter denen diese Prozesse ablaufen, sind heterogen … Nach Brezinka ist die Erziehbarkeit ein Konstrukt …“

Jan Masschelein: Kommunikatives Handeln und pädagogisches Handeln. Weinheim 1991, 6/7.

„… geht Brezinka näher auf die Frage ein, wie die „Formung des plastischen kindlichen Wesens“ vor sich gehe. Dazu führt er aus, „dass es nicht durch eine gesetzmäßig organische Entwicklung, durch eine bloße Entfaltung der Anlagen geschieht. Ebensowenig aber haben wir es dabei mit überlegten … Einwirkungen der Erwachsenen auf das Kind zu tun“.

Johannes Schwarte: Der werdende Mensch: Persönlichkeitsentwicklung und Gesellschaft heute. Wiesbaden 1991, 88.

 
 

Im Folgenden Lochners eigene Auffassungen zu wenigen wichtigen Punkten:

Pädagogische Forschung wird vermutlich keine „Anthropotechnologie“ entwickeln können, weil der Mensch und menschliches Verhalten zu komplex sind. (vgl. 522)

Erziehungslehre wird sich immer von der ‚reinen’ Erziehungswissenschaft unterscheiden, weil pädagogisches Handeln zu komplex ist. (523)

Skizze einer Erziehungslehre:

  1. Telos ermitteln und Zielerreichungsstufen bestimmen. (vgl. 524)

  2. Methode: „die Summe mehr oder minder dezidiert formulierter Ratschläge“ (ebd.)

  3. Organisation: „Verfahrensweisen zur Erfassung, Gruppierung, Beurteilung der Zöglinge ebenso wie die Verfahren zur Gewinnung und Ausbildung der Erzieher ... Verfahren zur Grundlegung und Gestaltung der Arbeitssituation ...“ (ebd.)

  4. Themen der Erziehungslehre: Gehorsam, Wahrhaftigkeit, ...(vgl.525-531)

  5. Feldforschung: D.h. Kasuistik einschließlich Sammeln von Fällen. (vgl. 533-542)

An den von L geschilderten Fällen ist auffallend, dass „planvoll“ ein unhinterfragtes Diktum der Erziehung ist.



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